Quatre mois à la place d’un professeur de lycée juste avant le baccalauréat (4/4)

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Par Gilles Corbet Publié le 6 septembre 2013 à 16h05

Pour la correction du baccalauréat blanc, j'avais défini avec l'autre professeur d'économie le contenu des sujets validés par le proviseur et échangé les copies de nos classes respectives de terminale, juste le temps de constater qu'il y avait une classe de 31 élèves (la mienne) et une classe de 21 élèves. Le non-dédoublement en demi groupe de la seconde classe, invoqué pour justifier cette différence, avait été remis en cause sans modification de la répartition initiale : le niveau de la seconde classe était paraît-il plus faible.

Ayant choisi le sujet sur les inégalités, un élève rédigea le paragraphe suivant : « Depuis quelques années, l'esthétique est de plus en plus importante dans les sociétés modernes (...) C'est une nouvelle sorte d'inégalités car la minorité comme les chauves, les gros sont désavantagés ce qui ne leur permet pas de trouver un travail aussi facilement que les autres »

Tu parles, Charles !

Il me semblait inutile que l'élève prît un risque inconsidéré de tomber sur un correcteur chauve ou gros (ou pire, les deux à la fois) qui n'apprécierait pas l'expression de sa solidarité, dans un second temps, j'écrivais dans la marge ce commentaire « Tu parles, Charles ! ». Commentaire aussitôt censuré, cette référence historique (Charles II le gros et Charles III le chauve) devant probablement échapper au destinataire.

Nous avions évalué ensemble des copies tests pour le baccalauréat blanc (une pour l'épreuve composée, une pour la dissertation) afin d'harmoniser notre notation.

Cet exercice nécessitait une maîtrise de la forme attendue pour chaque exercice (notamment celle du raisonnement sur dossier documentaire de la troisième partie de l'épreuve composée), des connaissances attendues pour chaque sujet, des principes de notation retenus par l'inspecteur d'académie et par le ministère.

Toutes ces choses m'étaient inconnues à mon début d'activité : j'avais eu des difficultés à évaluer le niveau des devoirs écrits des élèves de terminale et à mettre en place une grille de notation. J'adoptais initialement comme principe de ne pas noter une copie en dessous de 6, une note inférieure m'apparaissant source de démotivation. Le barème étant réduit, les notes moyennes se trouvaient surévaluées.

La question ne se posait pas pour les élèves de seconde, car une note n'était pas requise et une appréciation du travail de l'élève suffisait.

Expérience faite, je n'étais pas satisfait de ce système de notation et d'évaluation dont la signification n'était pas comprise par les élèves. Leur permettre de progresser par des appréciations circonstanciées et des méthodes adaptées, évaluer les copies par une note correspondant au niveau de connaissances et d'analyse attendu et non les conforter (ou les réconforter) par des notes surévaluées. Pour mener à bien ces objectifs, le temps passé pour les corrections s'avérait insuffisant.

J'étais particulièrement étonné par le faible niveau écrit de certains élèves de seconde en vocabulaire, en orthographe, en grammaire, en syntaxe. Il ne s'agissait pas d'en déduire une baisse du niveau des élèves dans les apprentissages de base (je n'avais ni les compétences, ni l'expérience pour cela), mais cet état me semblait problématique dans l'acquisition des savoirs. Je conservais néanmoins l'ambition de tirer les élèves vers le haut, quel que soit leur niveau initial.
En fin d'année scolaire, j'ai proposé aux élèves de terminale d'évaluer à leur tour et de manière anonyme les différents aspects des cours que j'avais dispensés : préparation des séances, clarté des enseignements, pertinence des commentaires de correction, qualités d'animation, disponibilité personnelle et qualité de contact, capacité à être en prise avec les enjeux d'actualité, contribution de l'enseignant à votre développement intellectuel.

L'évaluation proposée présentait quatre niveaux : faible, moyen, assez bon, bon. L'opinion majoritaire des élèves était que la clarté des enseignements était moyenne et que la qualité de contact était bonne.

Terminale, tout le monde descend

Dans ce lycée, 5 classes de terminale S, 2 classes de terminale ES, 1 classe de terminale L, 3 classes de terminale STG.
Les élèves s'inscrivent majoritairement en terminale S car c'est la seule section qui permet une possibilité de choix complet d'orientation post baccalauréat. L'objectif de cette année de terminale n'est pas, pour la plupart des élèves, l'obtention du diplôme mais le choix de l'orientation après le baccalauréat.

L'obtention du diplôme n'était pas assurée pour les élèves de terminale les plus en difficulté scolairement ou socialement. À la fin du second trimestre, une élève m'apostropha ainsi à l'entrée en classe « Vous savez Monsieur que cette semaine je vous ai vu plus souvent que ma mère ? »

Je répondis, pour mettre les rieurs de mon côté, que j'étais dans la même situation et que cela nous faisait un point commun. Mais, au troisième trimestre, cette élève fut régulièrement absente des cours et recalée à l'examen. Le baccalauréat est le premier diplôme universitaire mais son niveau n'est pas suffisant pour permettre un accès direct aux filières les plus sélectives.

Et dans le dédale du parcours d'orientation, les aptitudes à valoriser la situation des élèves sont différentes en fonction de l'origine sociale des parents et des objectifs de diplôme et de réussite professionnelle qu'ils se fixent pour leurs enfants.

Dans les milieux moins favorisés, c'est souvent l'objectif professionnel qui prime sur l'acquisition d'une formation plus théorique.

Après le lycée, et quelle que soit l'orientation, les élèves doivent s'adapter à un encadrement, à un volume horaire et à un niveau de cours différents : ils n'y sont pas préparés.

Seulement un tiers des étudiants inscrit en L1 obtiennent leur licence en 3 ans à l'université. Ne faudrait-il pas envisager l'année de terminale aussi comme une année de préparation à l'enseignement supérieur sur le plan de l'autonomie et de l'acquisition des savoirs et non seulement comme une année de réussite à l'examen ?


Bien le bonjour

Les résultats du baccalauréat de la classe de TES de 31 élèves au premier tour : 4 mentions très bien, 7 mentions bien, 7 mentions assez bien, 7 admis, 4 élèves au rattrapage, 2 élèves éliminés.

Notre mauvais élève de référence avait obtenu 9,37/20 de moyenne. Il prit économie au rattrapage et obtint la note de 14/20 (sa note de premier tour était 10/20). Moyenne après rattrapage 10,37/20. Dernier reçu de la classe ! 2 élèves reçus sur 4 au rattrapage. Moyenne des reçus en TES (deux classes) au lycée : 90,5%

Je n'ai pas l'impression que ma prestation a particulièrement contribué à ce résultat (sauf peut-être dans un cas), qui aurait été équivalent avec un autre enseignant.

Retour sur la gestion de la crise

À aucun moment, je n'avais accepté de discuter avec les élèves, avec les enseignants ou avec l'administration des difficultés rencontrées avec le professeur titulaire que je remplaçais. Même quand quelqu'un les évoquait (élèves ou enseignants), je n'engageais pas la conversation sur le sujet.

La situation avait apparemment été traumatisante pour tout le monde et chacun l'exprimait à sa manière :

  • Première interpellation à mon arrivée par un enseignant de la classe de Terminale ES : « tu es attendu comme le sauveur ».
  • Ajout d'un élève en marge de la grille d'évaluation de mes cours en fin d'année : « vous nous avez sauvés »
  • Fiche d'évaluation administrative remplie par le proviseur du lycée après la fin de mon activité : « a permis de sauver la TES dont il avait la charge »

Ces commentaires excessifs étaient sans rapport avec la qualité de mes prestations et traduisaient un soulagement proportionnel à la peur des élèves et des parents par rapport à l'enjeu de l'obtention du baccalauréat, à l'inquiétude de l'administration par rapport à la continuité du service public et à l'embarras des enseignants face à la remise en cause des compétences et de l'autorité d'un de leurs collègues.

Le néo professeur principal me déclarait d'ailleurs : « c'était pénible à vivre pour les enseignants, aussi pour les élèves. Mais, ce n'est pas à nous de juger ».
Lors de mon premier entretien avec l'administration, j'avais demandé qui allait contrôler mes connaissances et mes compétences pédagogiques avant le début de mon activité. Seule la logique de l'urgence pouvait expliquer que l'on me confie une classe de terminal ES à quelques mois du baccalauréat.

L'établissement disposait de deux enseignants titulaires expérimentés à temps plein en économie, dont un dispensait des cours à une classe de première ES et à plusieurs classes de seconde. Le risque aurait été en partie maîtrisé si l'administration lui avait confié en cours d'année cette classe de terminale, affectant l'enseignant novice que j'étais aux classes de seconde ou au remplacement de la classe de première ES. Mais, cet enseignant avait eu la plupart des élèves en classe de première l'année précédente et ne souhaitait pas les reprendre.

L'administration avait pris un risque dans une situation de nécessité mais ce risque n'avait pas été géré. Personne ne s'était inquiété de savoir si le sauveteur ne s'était pas lui-même noyé pendant la traversée.

Epilogue : trois petits berceaux

01 juillet 2013 : reprise d'activité du professeur titulaire d'économie qui a depuis demandé sa mutation.

Situation pour la rentrée de septembre 2013 : 3 contractuels admissibles au concours du CAPES en SES seront affectés au lycée en septembre 2013, sur la base de 5 heures par semaine chacun, soit 15 heures. Ceux sont des étudiants de M1 qui ont réussi l'épreuve écrite au concours du Capes de juin 2013, ils sont déclarés admissibles comme contractuels à mi-temps et doivent un tiers de service sur le terrain au cours de l'année 2013-2014 : ils préparent en même temps le concours d'admission M2.

Mon quota d'heures sera donc utilisé pour permettre la formation de ces futurs enseignants en économie. Cette situation m'apparait légitime : il existe suffisamment de personnes désireuses soit d'un poste moins précaire, soit d'un plein temps pour compléter leur mi-temps, soit d'une formation pour les nouveaux jeunes enseignants pour ne pas utiliser des personnes novices en remplacement à l'année.

J'enverrai prochainement un message au rectorat : d'accord pour être suppléant si l'urgence le justifie mais pas pour un poste de remplaçant à l'année. Paradoxe d'un suppléant provisoirement satisfait de son statut précaire.

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Gilles Corbet est expert en immobilier. Il a écrit régulièrement dans le journal "Tout l'Immobilier", hebdomadaire genevois, sur les marchés immobiliers suisses et français (une dizaine d'articles).Il a ensuite été rédacteur et coordordinateur de l'étude sur "l'interdépendance des marchés immobiliers résidentiels sur le bassin franco-valdo-genevois" réalisée par l'Equipe de Recherche en Ingénieurie des Connaissances de l'Université de Lyon 2 et le Laboratoire d'Economie Appliquée de l'Université de Genève dans le cadre du programme européeen Interreg.